Manipulación en el sistema educativo
La función de Marta estaba claramente definida: acompañar a estudiantes con dificultades de aprendizaje, ayudarlos a organizarse, intervenir cuando se bloqueaban y facilitar que pudieran seguir el ritmo de la clase. No era profesora, no evaluaba ni enseñaba contenidos. Eso era lo que decía el contrato.
Sin embargo, en el aula, la línea entre sus responsabilidades y las de una educadora comenzó a difuminarse desde el primer día. Un profesor le pidió que se quedara con un grupo de estudiantes y les repasara matemáticas, dejándole varios cuadernos sobre una mesa al fondo. Marta respondió con calma, recordándole que no podía asumir el papel de educadora. El profesor insistió, calificándolo como un simple “refuerzo”.
Este “refuerzo” se convirtió en una práctica habitual. Marta tenía varios turnos a la semana, y en casi todos ocurría lo mismo: pequeños grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje eran apartados del ritmo de la clase para que ella intentara ayudarlos con matemáticas. A veces eran tres alumnos, otras cuatro, y en ocasiones hasta cinco. La escena se repetía: ejercicios, dudas acumuladas y estudiantes que ya estaban perdidos en el temario.
Esto no era un incidente aislado; se convirtió en una dinámica constante. Durante más de tres semanas, Marta intentó aclarar la situación. Habló con profesores, con la coordinación y contactó varias veces con la empresa que la había contratado para explicar lo que estaba sucediendo. La empresa llamó al centro para aclarar cuál era realmente su función, pero la respuesta dentro del colegio era siempre la misma: “Aquí no ha llamado nadie”. Las conversaciones parecían desaparecer cada vez que Marta entraba al edificio.
Otro argumento recurrente surgió: “La chica que estaba antes que tú lo hacía”. Esta frase pretendía normalizar una tarea que no formaba parte del trabajo para el que Marta había sido contratada. El mensaje implícito era claro: si la anterior lo hacía, tú también deberías hacerlo. Sin embargo, este argumento tiene un defecto evidente. Que alguien antes lo hiciera no lo convierte en parte del contrato ni en una función adecuada.
Durante semanas, Marta mantuvo su límite: “No puedo asumir el papel de educadora”. La situación llegó a un punto crítico cuando un día apareció un grupo mucho más grande, con más de quince alumnos con dificultades. Marta reiteró su postura: “No puedo asumir el papel de educadora. Y además, ni siquiera me gustan las matemáticas”.
Fue entonces cuando intervino la psicóloga coordinadora del centro. Con tono de manipulación, le dijo que esa sería su función. El argumento que siguió no fue organizativo ni pedagógico, sino emocional: “La mayoría de estos chicos no tienen familia. Tienen muchas dificultades. Si tú te pones con uno y luego con otro enseñándoles, les ayudarás mucho”.
En ese momento, la presión real se hizo evidente. El problema estructural era claro: quince estudiantes con dificultades estaban siendo derivados a alguien que no era docente porque el sistema no había asignado un profesor para ese trabajo. Sin embargo, en lugar de reconocer esa carencia, el peso se trasladaba a Marta. Si aceptaba, el sistema seguía funcionando.
Si se negaba, parecía que estaba abandonando a estudiantes vulnerables. Esta estrategia es común en las estructuras institucionales: transformar un problema sistémico en un dilema moral individual. Mientras tanto, la lógica económica era sencilla: un velador cobra menos que un docente, no requiere planificación curricular ni responsabilidad académica, y es una solución más barata. Los estudiantes con más dificultades terminan en un espacio ambiguo donde el sistema habla de inclusión, pero en la práctica improvisa el apoyo educativo.
Ese día, Marta volvió a repetir su límite: “No puedo asumir el papel de educadora”. La reacción fue inmediata: silencios, caras tensas y distancia en la sala de profesores. No era solo incomodidad; era el momento en que alguien había interrumpido un mecanismo que llevaba tiempo funcionando. A la semana siguiente, Marta dejó el trabajo. Ese mismo día, la empresa volvió a llamar al centro, y esta vez sí respondieron.
El sistema educativo habla mucho de inclusión, apoyo y adaptación, pero rara vez se formula la pregunta: ¿quién está sosteniendo realmente ese apoyo y bajo qué condiciones? A veces no es el sistema, sino trabajadores contratados para otra función o estudiantes con dificultades que reciben una solución improvisada. Reconocer la falta real de recursos sería mucho más incómodo que admitir que el sistema necesita más profesores de refuerzos y no utilizar a los demás con la finalidad de no desgastarse.