Mientras sigamos siendo tan contradictorios
Ayer, viendo uno de esos concursos de cultura general en la tele, salió una frase que atribuía a Malala la idea de que la educación cambia el mundo. Así, a secas. Ella dijo algo más preciso, en un momento concreto, y el matiz importa.
En julio de 2013, Malala Yousafzai habló ante la Asamblea de la Juventud de las Naciones Unidas. Tenía dieciséis años y nueve meses antes un talibán le había disparado en la cabeza cuando volvía del colegio. Allí dijo la frase que hoy cuelga en medio mundo de aulas: «Un niño, un maestro, un libro y una pluma pueden cambiar el mundo».
La he visto en carteles de pasillo, en diapositivas de jornadas docentes y en algún que otro documento oficial. Y cada vez me incomoda lo mismo. Con ella tengo poco que discutir, porque Malala sabía de sobra que a su escuela la cerraron los fusiles y que su caso se volvió causa gracias a la presión internacional. Me incomoda lo que hicimos los adultos con su frase. Aquel día la escuchaban cientos de jóvenes, y en la mesa la acompañaban el secretario general de la ONU y el enviado especial para la educación. Ban Ki-moon pidió cumplir las promesas e invertir en los jóvenes. Trece años después, la frase decora pasillos, discursos oficiales y concursos de televisión, que es donde suelen acabar las promesas que nadie quiere pagar.
Hannah Arendt escribió en 1958 algo que explica lo que pasó después. En «La crisis de la educación» observó que los adultos que renuncian a cambiar el mundo en el que viven acaban descargando esa tarea sobre los niños. Nosotros lo llamamos confianza en las nuevas generaciones. Arendt lo llamaba abdicación, y después de años trabajando en educación le doy la razón.
Estudia y te irá bien. Es el contrato que nos ofrecieron a casi todos, y los datos de los últimos años lo dejan en mal lugar.
En la India, el paro de los jóvenes graduados llegó al 29,1 % en 2022, y entre las mujeres tituladas subía al 34,5 %. Entre quienes no saben leer ni escribir, la tasa se quedaba en el 3,4 %. Cuidado con leerlo al revés. Quien no sabe leer tiene menos paro porque no tiene margen para estar parado y acepta cualquier jornal. La propia OIT reconoce que la economía india no ha generado suficientes empleos bien pagados fuera del campo para los jóvenes con estudios. En China, el desempleo de los jóvenes de 16 a 24 años rondaba el triple de la tasa urbana general a comienzos de 2024.
En España el problema tiene otra cara. Los titulados encuentran trabajo, pero el 35 % de ellos ocupa puestos que no exigen su formación, cuando la media de la UE está en el 21,9 %. Esa cifra lleva treinta años sin bajar del 30 %. Treinta años dan para que una generación entera acabe la carrera y otro empiece. Y la OIT confirma que, a escala mundial, crece la proporción de jóvenes empleados por debajo de su título.
Una generación hizo los deberes. Estudió, pidió préstamos, retrasó la emancipación y el título llegó devaluado. Si el alumno cumplió y la promesa falló, habrá que mirar a quién la hizo.
Quien la hizo tiene la respuesta preparada: si no prosperas, elegiste mal la carrera o te faltó esfuerzo.
Bourdieu y Passeron desmontaron esa respuesta en 1970 con un nombre preciso: la violencia simbólica. La escuela premia como mérito lo que en buena parte se trae de casa. El hijo de dos profesores llega al aula hablando el idioma de la escuela. La hija de una limpiadora lo aprende sobre la marcha, y encima se espera que no se le note.
Cuando un título deja de abrir puertas, la reacción lógica es sacar otro. Grado, después máster, después otro máster. Randall Collins describió esa escalada en 1979: los títulos se multiplican porque los aspirantes compiten entre sí, mucho más que porque los puestos exijan más saber. Cada credencial nueva sube el listón para todos, y nadie avanza.
Illich lo había anticipado. Una escuela que enseña a confundir el aprobado con el aprendizaje acaba repartiendo diplomas que el mercado devalúa al ritmo que salen. A quienes trabajamos en un centro educativo nos toca admitir algo incómodo: parte de lo que entregamos son números para una cola que no deja de alargarse.
Detrás de cada reforma hay una idea de para qué sirve la escuela. Si sirve para colocar a la gente en el mercado, lo lógico es reforzar lo que tiene salida laboral y tratar todo lo demás como un adorno. La filosofía suele caer la primera, como pasó en España en 2013 y en Brasil en 2017, pero el problema va más allá de una asignatura. Lo que se recorta es el tiempo para pensar sobre lo que se aprende, y para preguntarse para qué y para quién se aprende.
Martha Nussbaum lo advirtió en 2010. Los países que miden la educación solo por el crecimiento económico, escribió, están formando generaciones de máquinas útiles en lugar de ciudadanos capaces de pensar por sí mismos y de ponerse en el lugar del otro. Y una persona que no ha aprendido a pensar es más fácil de manejar. Sabe calcular un interés compuesto y no detecta la trampa en el discurso de un candidato. Resuelve una ecuación y comparte un bulo en el grupo de la familia porque confirma lo que ya temía. Las matemáticas enseñan rigor como pocas materias. El problema está en una escuela que forma técnicos eficaces y deja indefensos a los ciudadanos que hay dentro de ellos.
Adorno escribió en 1966 que la única defensa contra la barbarie era la autonomía: la capacidad de reflexionar por cuenta propia y de negarse a seguir a la masa. Lo escribió pensando en Auschwitz, en una sociedad culta y técnicamente avanzada que obedeció sin rechistar. Es difícil pedirle a una generación que cambie el mundo después de quitarle el tiempo en el que aprendería a pensarlo. Y resulta cómodo gobernar a una que no sabe hacerlo.
Hay que ir un paso más allá, porque la formación tampoco garantiza la decencia. De los quince altos cargos que se reunieron en Wannsee en enero de 1942 para organizar el exterminio de los judíos de Europa, ocho tenían doctorado. En 2003, dirigentes formados en Yale, Harvard y Oxford llevaron a sus países a la guerra de Irak con el argumento de unas armas de destrucción masiva que nunca aparecieron. Y cualquiera reconoce hoy a algún político con dos másteres que miente sin pestañear y gobierna pensando en su próxima elección. El título enseña a argumentar. Querer el bien se aprende en otra parte, o no se aprende. Quien sabe pensar y no tiene escrúpulos acaba siendo el mejor manipulador de quienes no saben.
Luego está la violencia en las aulas. Un alumno insulta a una profesora, estalla una pelea en el patio o un chaval de quince años deja de venir. La respuesta llega rápido y casi siempre es la misma: expediente, sanción, más control. Pocas veces alguien pregunta qué hay detrás. Y detrás suele haber familias agotadas, pisos compartidos entre demasiada gente, padres con dos trabajos y ninguno estable. El aula recibe todo eso a las ocho de la mañana y la administración le manda un protocolo de convivencia.
Tampoco quiero caer en el fatalismo. Paulo Freire defendió en Pedagogía del oprimido una escuela que dialoga, que ayuda a nombrar lo que oprime y que empuja a actuar. Esa escuela existe, sobre todo en los márgenes: escuelas populares, proyectos de barrio, maestras que trabajan con lo que sus alumnos ya saben. La escuela clandestina del valle de Swat, donde Malala siguió estudiando cuando los talibanes prohibieron la educación de las niñas, pertenece a esa misma familia.
Entre Freire y Arendt hay una tensión que no sé resolver. Freire pensaba que toda educación es política y que la neutralidad favorece al más fuerte. Arendt temía que, al convertir el aula en herramienta política, les quitáramos a los niños la oportunidad de empezar algo nuevo por su cuenta. Yo me muevo entre los dos según el día y según el alumno que tenga delante.
Lo que sí tengo claro es dónde está el límite. La UNESCO, en su informe de 2021 sobre un nuevo contrato social para la educación, une el derecho a aprender con cambios económicos y sociales de fondo. Traducido a lo concreto: sin salarios dignos, sin vivienda asequible y sin servicios de salud mental que funcionen, la escuela acaba gestionando la pobreza con buenas intenciones. Las aulas hay que defenderlas. Lo que sobra es el discurso que les endosa problemas que se deciden en otros despachos.
Malala pidió un libro y una pluma para cada niño. Los adultos le respondimos con aplausos, carteles y concursos de televisión.
Con Freire pasa algo parecido. En redes y en carteles de claustro circula una frase con su nombre: la educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo. Suena bien, y nadie la ha encontrado en sus libros. Lo que Freire sí escribió, en Pedagogía de la indignación, es más sobrio: «Si la educación sola no transforma la sociedad, sin ella tampoco la sociedad cambia». Me quedo con esa. Reconoce el límite sin rendirse. La escuela no basta, y sin escuela no hay por dónde empezar. Lo que haga cada alumno con lo aprendido depende de él, y también del mundo que encuentre al salir: si hay trabajo, si hay vivienda, si alguien le escucha cuando denuncia una injusticia.
Yo sigo defendiendo las aulas cada mañana. Lo que ya no hago es repetir frases bonitas sin comprobarlas, ni la de Malala recortada ni la que circula con el nombre de Freire. Después de todo lo que has leído hasta aquí, te lo pregunto a ti. ¿Crees de verdad que la educación es capaz de cambiar el mundo? Ninguna escuela es capaz de salvar el mundo (y no deberíamos pedírselo)
Referencias
Adorno, T. W. (1998). La educación después de Auschwitz. En Educación para la emancipación. Morata. (Trabajo original publicado en 1966)
Arendt, H. (1996). La crisis en la educación. En Entre el pasado y el futuro: ocho ejercicios sobre la reflexión política (pp. 185-208). Península. (Trabajo original publicado en 1958)
Bourdieu, P. y Passeron, J.-C. (1977). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Laia. (Trabajo original publicado en 1970)
Collins, R. (1989). La sociedad credencialista. Sociología histórica de la educación y de la estratificación. Akal. (Trabajo original publicado en 1979)
Eurostat (2025). Over-qualification rate by sex, age and educational attainment level.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Tierra Nueva.
Freire, P. (2000). Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Editora UNESP.
Illich, I. (1974). La sociedad desescolarizada. Barral. (Trabajo original publicado en 1971)
Instituto para el Desarrollo Humano y Organización Internacional del Trabajo (2024). India Employment Report 2024: Youth employment, education and skills.
Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Diário Oficial da União (Brasil).
Lei nº 14.945, de 31 de julho de 2024. Diário Oficial da União (Brasil).
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, 295, de 10 de diciembre de 2013.
Nussbaum, M. C. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Katz.
Organización Internacional del Trabajo (2024). Global employment trends for youth 2024: Decent work, brighter futures. https://doi.org/10.54394/ZUUI5430
UNESCO (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación. UNESCO.
Yousafzai, M. (2013, 12 de julio). Discurso ante la Asamblea de la Juventud de las Naciones Unidas [Discurso]. Nueva York, Estados Unidos.
Yousafzai, M. y Lamb, C. (2013). Yo soy Malala. Alianza.
Pendiente antes de publicar: las páginas de Arendt y de Adorno en tus ejemplares y la cifra actualizada de China.